Το κύριο χαρακτηριστικό των μαθησιακών δυσκολιών είναι η ξεχωριστή και ανεξήγητη διαφορά μεταξύ της αναμενόμενης επίτευξης ενός ατόμου και της πραγματικής του επίδοσης. Οι μαθησιακές δυσκολίες επηρεάζουν κάθε παιδί διαφορετικά και παρουσιάζονται με διαφορετικό τρόπο στα διάφορα στάδια ανάπτυξης. Μπορεί να κυμαίνονται από ήπιες έως σοβαρές και δεν είναι ασυνήθιστο το παιδί να έχει παραπάνω από μία μαθησιακή δυσκολία.
Οι μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να επηρεάσουν την ικανότητα του παιδιού στους παρακάτω τομείς:
Αναγνωστική αποκωδικοποίηση
Ο όρος αναγνωστική αποκωδικοποίηση αναφέρεται στη διαδικασία αναγνώρισης και χειρισμού του αλφαβητικού κώδικα. Η αποκωδικοποίηση μπορεί να είναι είτε φωναχτή, στην οποία δίνεται η δυνατότητα ελέγχου της ποιότητάς της, είτε σιωπηρή, στην οποία ο έλεγχος μπορεί να γίνει μόνο στην κατανόηση κειμένου (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).
Στο νηπιαγωγείο και στα πρώτα χρόνια του δημοτικού οι δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση εμφανίζονται στο χειρισμό της δομής του προφορικού λόγου με δυσκολία στην αποστήθιση ομοιοκατάληκτων στίχων, με λάθη στη σύνταξη του προφορικού λόγου και με δυσκολία στην ανάκληση συγκεκριμένων λέξεων στην προφορική έκφραση. Με άλλα λόγια καταγράφεται ένα έλλειμμα φωνολογικής επεξεργασίας το οποίο είναι πιθανό να δυσκολέψει τα παιδιά να κατακτήσουν την αλφαβητική αρχή και τους μηχανισμούς αποκωδικοποίησης (Πόρποδας, 1992).
Στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού το πρόβλημα της αποκωδικοποίησης εμφανίζεται με συλλαβιστή ή κομπιαστή ανάγνωση η οποία επηρεάζει την κατάκτηση του νοήματος που είναι και ο κύριος σκοπός της ανάγνωσης. Αυτό συμβαίνει γιατί το άτομο καταβάλει όλη του την ενέργεια και την προσοχή στο χειρισμό του κώδικα με αποτέλεσμα η νοηματική επεξεργασία του κειμένου να μην είναι δυνατή (Κωτούλας, 2003).
Τα συχνότερα προβλήματα στην αποκωδικοποίηση είναι τα παρακάτω:
- Ελλιπής φωνολογική επεξεργασίας
- Δυσκολία στο χειρισμό φωνημάτων
- Κομπιαστή αποκωδικοποίηση, ιδιαίτερα στα συμφωνικά συμπλέγματα, στις μη οικείες και πολυσύλλαβες λέξεις
- Φτωχό οπτικό λεξιλόγιο σε συχνές επαναλαμβανόμενες λέξεις
- Αποκωδικοποίηση στηριγμένη στη γράμμα προς γράμμα κειμενική επεξεργασία
- Πολλά λάθη, αντικαταστάσεις, παραλείψεις, αντιμεταθέσεις γραμμάτων
- Αντικαταστάσεις λέξεων που μπορεί να μην έχουν σχέση με το νόημα και με το σχήμα της λέξης
Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ο μαθητής που έχει εκδηλώσει δυσκολίες στο χειρισμό του γραπτού λόγου, θα πρέπει να χειριστεί μεγαλύτερης δυσκολίας κείμενα που απαιτούν από αυτόν να αναγνωρίζει άμεσα μεγάλες και μη οικείες λέξεις. Η ικανότητα αυτή είναι εξαιρετικά σημαντική για την κατανόηση επιστημονικών κειμένων και για τον χειρισμό λέξεων που φανερώνουν έννοιες. Αν και πολλοί από τους μαθητές μπορεί να έχουν κατακτήσει βασικές δεξιότητες αποκωδικοποίησης και ένα οπτικό λεξιλόγιο συχνών λέξεων, συνεχίζουν να παρουσιάζουν προβλήματα στο χειρισμό γραπτού λόγου όταν διαβάζουν λέξεις που τις βλέπουν για πρώτη φορά και έχουν πολλές συλλαβές όπως αυτές στα βιβλία της δευτεροβάθμιας (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).
Αναγνωστική κατανόηση
Η χαρακτηριστική δυσκολία των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση, είναι ο χειρισμός των νοημάτων του κειμένου που διαβάζουν, δηλαδή, δεν μπορούν να σχηματίσουν εύκολα μια συνολική εικόνα από το νόημα του κειμένου ούτε να αναζητήσουν εύκολα πληροφορίες σε αυτό, και αυτό αφορά τη φωναχτή και τη σιωπηρή ανάγνωση (Deschler, Ellis, & Lenz, 1996).
Τα χαρακτηριστικά των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση πιο συγκεκριμένα είναι:
- Δεν έχουν επίγνωση των μεταβλητών που αλληλεπιδρούν κατά την ανάγνωση και έχουν ελλείμματα μεταγνωστικής γνώσης.
- Έχουν σημαντική δυσκολία στον εντοπισμό των κύριων ιδεών και τη σημασία που έχουν στο νόημα του κειμένου.
- Παραλείπουν να δώσουν σημασία σε χαρακτηριστικά κειμένου όπως η επικεφαλίδα ή άλλους τίτλους και στην γενική οργάνωση του κειμένου.
- Παρουσιάζουν δυσκολία στην κατανόηση των νοημάτων του κειμένου. Συνεχίζουν να διαβάζουν το κείμενο ακόμα και αν δεν έχουν καταλάβει το νόημα μιας παραγράφου, σε αντίθεση με τους συμμαθητές τους, που σταματούν την ανάγνωση για να επαναλάβουν την παράγραφο μέχρι να κατανοήσουν το νόημα (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2007).
Σύμφωνα με τους Grover, Cook, Benson και Chandler (1991), τα προβλήματα στην αναγνωστική κατανόηση προκύπτουν από την απουσία χρήσης στρατηγικών και από την έλλειψη αποτελεσματικής χρήσης της μετάγνωσης. Αυτό γίνεται πιο αντιληπτό με τα παρακάτω στάδια της ανάγνωσης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες:
Πριν την ανάγνωση οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες
- Ξεκινούν την ανάγνωση χωρίς προετοιμασία
- Ξεκινούν να διαβάζουν χωρίς να ξέρουν το γιατί
- Χρησιμοποιούν κυρίως εξωτερικά κίνητρα
- Χρησιμοποιούν συχνά αρνητικά σχόλια
- Διαβάζουν χωρίς να ξέρουν πως να προσεγγίσουν τη δραστηριότητα αυτή
Κατά την ανάγνωση
- Η προσοχή τους διασπάται εύκολα
- Δεν γνωρίζουν πως δεν κατανοούν
- Δεν αναγνωρίζουν σημαντικό λεξιλόγιο
- Διαβάζουν για να τελειώσουν
- Δεν γνωρίζουν τι να κάνουν όταν δεν κατανοούν
- Δεν αναγνωρίζουν καμία οργάνωση
Μετά την ανάγνωση
- Σταματούν να διαβάζουν και να σκέπτονται
- Πιστεύουν πως η επιτυχία είναι θέμα τύχης ή ευκολίας κειμένου
Ορθογραφία
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στην ορθογραφία παρουσιάζουν σημαντική υποεπίδοση σε σχέση με τους συνομηλίκους τους. Η ορθογραφική ικανότητα επηρεάζεται από την ελλειμματική φωνολογική επεξεργασία και από το επίπεδο φωνολογικής επίγνωσης για αυτό και παρατηρούνται ορθογραφικά λάθη όπως προσθέσεις, αφαιρέσεις, μεταθέσεις, συλλαβών και γραμμάτων (Κωτούλας & Παντελιάδου, 2001). Ένα ακόμα λάθος που παρατηρείται την ορθογραφία των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι ότι ακολουθούν φωνητική ορθογραφία φροντίζοντας να τηρείται η ακουστική εικόνα των λέξεων με αποτέλεσμα να αγνοούν οποιονδήποτε ορθογραφικό κανόνα.
Πιο συγκεκριμένα τα λάθη που παρατηρούνται στην ορθογραφία οφείλονται σε:
- Ελλιπή φωνολογική επεξεργασίας
- Τήρηση της ακουστικής εικόνας της λέξης χωρίς τήρηση των κανόνων ορθογραφίας
- Δυσκολία αναγνώρισης ή ανάλυσης μιας λέξης στα συνθετικά της
- Λέξεις που δεν χρησιμοποιούνται συχνά
- Συχνόχρηστες λειτουργικές λέξεις όπως από, είναι, δεν κτλ.
Έρευνες έχουν δείξει ότι τα προβλήματα στην ορθογραφία είναι πολύ δύσκολο να ξεπεραστούν ακόμα και αν ο μαθητής έχει υψηλό δείκτη νοημοσύνης, υψηλό κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο και μεγάλης διάρκεια εκπαίδευσης. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες προκειμένου να μη φαίνονται ανορθόγραφοι, χρησιμοποιούν λέξεις που έχουν αποθηκεύσει στη μνήμη τους αντικαθιστώντας τες με λέξεις που δεν γνωρίζουν (Ζακεστίδου & Μάνιου-Βακάλη, 1987). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα ο μαθητής να μειώνει τις λέξεις που χρησιμοποιεί για να εκφραστεί, περιορίζοντας το λεξιλόγιό του και μειώνοντας την ποιότητα του παραγόμενου λόγου (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).
Παραγωγή γραπτού λόγου
Ο γραπτός λόγος είναι ένα ιδιαίτερα δύσκολο έργο που απαιτεί την ενεργοποίηση όλων των στρατηγικών και των δεξιοτήτων που έχουν αναφερθεί μέχρι τώρα. Στο δημοτικό σχολείο η παραγωγή του γραπτού λόγου εκφράζεται μέσα από το <<Σκέφτομαι και γράφω>> στο οποίο ο μαθητής καλείται να αναπτύξει ένα θέμα που έχει συζητηθεί στην τάξη. Στο γυμνάσιο και στο λύκειο οι απαιτήσεις αυξάνουν μιας και ο μαθητής πρέπει να δομήσει παραγράφους, να τις συνδέσει και να παραθέσει τα επιχειρήματά του. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν περιορισμένες δεξιότητες στο σχεδιασμό, την παραγωγή και τον έλεγχο των φάσεων της συγγραφικής διαδικασίας (Graham & Harris, 1993). Πιο συγκεκριμένα:
Πριν τη συγγραφή
- Γράφει πάντα με ένα συγκεκριμένο τρόπο χωρίς να γίνονται κατανοητές τα αίτια και οι συνθήκες συγγραφής.
- Ακόμα και όταν υπάρχει αρχική καταγραφή ή ένα σχεδιάγραμμα, δεν συνοδεύεται από καμία διόρθωση.
- Γνωρίζει ελάχιστες ή και καθόλου πληροφορίες για το θέμα που διαπραγματεύεται.
Κατά τη συγγραφή
- Περιορισμένος έλεγχος των στρατηγικών που θα χρησιμοποιήσει κατά τη διάρκεια της συγγραφής.
- Συνήθως παρατηρείται άσχημος γραφικός χαρακτήρας, γραφή εκτός γραμμών και περιθωρίων.
- Απλές και σύντομες προτάσεις.
- Προτάσεις με προβλήματα στη σύνταξη χωρίς να δένουν τα νοήματά τους.
- Το γραπτό δομείται σε σύντομες απαντήσεις ερωτήσεων σε τυχαία σειρά.
- Συνήθως απουσιάζει ο πρόλογος και ο επίλογος.
- Το κείμενο έχει μικρή έκταση.
- Πολλά ορθογραφικά λάθη.
- Δυσκολία στο να αποφασίσουν για το τι θα γράψουν.
Μετά τη συγγραφή
- Ελάχιστες ουσιαστικές διορθώσεις.
- Χρειάζονται πολύ περισσότερο χρόνο από κάποιον που είναι πιο ώριμος στο γράψιμο.
- Καλό κείμενο θεωρούν εκείνο που δεν έχει ορθογραφικά λάθη (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).
Μαθηματικά
Τα μαθηματικά ως γνωστικό αντικείμενο, χαρακτηρίζονται από κάποιες ιδιαιτερότητες οι οποίες έχουν εξαιρετική σημασία όχι μόνο για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αλλά για όλους τους μαθητές. Αυτές οι ιδιαιτερότητες είναι η ιεραρχική φύση του μαθήματος δηλαδή οι έννοιες και οι δεξιότητες στηρίζονται στην προηγούμενη γνώση, ο μαθηματικός κώδικας επικοινωνίας και οι τρόποι αναπαράστασης της μαθηματικής γνώσης (Miller & Mercer, 1998).
Οι μαθησιακές δυσκολίες επιδρούν στη μαθηματική συμπεριφορά και πολλοί ερευνητές έχουν επισημάνει τα παρακάτω είδη ειδικών δυσκολιών και προβλημάτων που την επηρεάζουν (Miller & Mercer, 1998):
- Αντιληπτικές δυσκολίες όπως να χάνουν το σημείο στο οποίο εργάζονται εκείνη τη στιγμή ή να δυσκολεύονται να κατανοήσουν την οργάνωση του χώρου και του χρόνου τοποθετώντας αριθμούς σε λάθος στήλη.
- Αδυναμίες λεπτής κινητικότητας και οπτικο-κινητικού συντονισμού. Το παιδί γνωρίζει τι πρέπει να κάνει αλλά δεν μπορεί να το μεταφράσει σε σωστή κινητική δραστηριότητα. Επίσης υπάρχει δραματική αύξηση του χρόνου εκτέλεσης των εργασιών με αποτέλεσμα να επιβαρύνεται η μνήμη και να χαλαρώνει η προσοχή.
- Μνημονικά προβλήματα. Δυσκολεύονται να διατηρήσουν στη μνήμη τους αριθμούς, τα βήματα μια πράξης ή ενός προβλήματος με αποτέλεσμα να μην μπορούν να βρουν τα σωστά αποτελέσματα. Επίσης δυσκολεύονται να αποθηκεύσουν και να ανακαλέσουν βασικά αριθμητικά δεδομένο όπως η προπαίδεια.
- Δυσκολίες ολοκλήρωσης όπως στην ταξινόμηση και εύρεση ομοιοτήτων και διαφορών, στην ανάγνωση πολυψήφιων αριθμών, στην έναρξη μέτρησης από τυχαίο αριθμό, στην επίλυση προβλημάτων και ιδιαίτερα στην εύρεση της κατάλληλης πράξης.
- Αδυναμίες προσληπτικού και εκφραστικού λόγου. Για παράδειγμα δεν μπορούν να εκτελέσουν οδηγίες που περιλαμβάνουν όρους και προβληματίζονται με έννοιες που εκφράζονται με ποικιλία όρων όπως συν, και, βάζω, προσθέτω.
- Αδυναμίες αφηρημένης σκέψης. Τα μαθηματικά σύμβολα, οι τύποι και οι παραστάσεις αντιμετωπίζονται ως σύνολο <<μαγικών συνταγών>> που χρησιμοποιούνται μηχανιστικά χωρίς να συνδέονται με την πραγματικότητα. Επίσης υπάρχει δυσκολία στην κατανόηση των ιδιοτήτων των πράξεων και στην επιλογή της κατάλληλης πράξης.
- Ελλειμματική προσοχή και αδυναμία συγκέντρωσης στο προς μάθηση αντικείμενο που έχει ως αποτέλεσμα σε αργό ρυθμό προόδου και σε ποικιλία λαθών.
- Διαταραχές γνωστικού ύφους με ιδιαίτερη δυσκολία προσαρμογής στις απαιτήσεις νέων καταστάσεων. Μπορεί να αντιδρά στις διάφορες καταστάσεις χωρίς να εκτιμά το συνολικό πλαίσιο δίνοντας την εντύπωση ότι δεν σκέφτεται αυτά που λέει.
- Ανεπαρκείς γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές. Υπάρχουν δυσκολίες στην κινητοποίηση προηγούμενων γνώσεων και εμπειριών για την επιλογή μιας διαδικασίας για την επίλυση του ζητούμενου, στον έλεγχο τήρησης του σχεδίου εφαρμογής της διαδικασίας που θα επιλεγεί στη συγκεκριμένη περίπτωση και στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του σχεδίου επίλυσης που εφαρμόστηκε.
- Συναισθηματικές διαταραχές που είναι αποτέλεσμα των επανειλημμένων αποτυχιών μπορεί να έχουν τη μορφή αρνητικής στάσης προς το μάθημα, ιδιαίτερου άγχους ή και φοβίας που με τη σειρά τους επιδεινώνουν την κατάσταση περιορίζοντας τη δυνατότητα του μαθητή να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολείου (Miller & Mercer, 1998).
Ελένη Σίγκου για
Parentshelp.gr
