Αν και ο όρος μαθησιακές διαταραχές/δυσκολίες (learning disorders), χρησιμοποιείται εδώ και μερικές δεκαετίες, δεν υπάρχει συμφωνία μεταξύ των ειδικών σε ό,τι αφορά τα κριτήρια, τα οποία ορίζουν τις διαταραχές αυτές. Οι περισσότερες προσπάθειες καθορισμού ή βελτίωσης του ορισμού των μαθησιακών διαταραχών, καταλήγουν σχεδόν πάντα στη δημιουργία ορισμών ‘δια αποκλεισμού’. Για παράδειγμα, αναφέρεται ότι οι μαθησιακές διαταραχές δεν μπορεί να σχετίζονται με αισθητηριακά προβλήματα ή με χαμηλή νοημοσύνη και δεν είναι άμεσο αποτέλεσμα δυσμενών περιβαλλοντικών επιδράσεων (Λιβανίου, 2004).
Σύμφωνα με τον Διεθνή Οργανισμό Μαθησιακών Δυσκολιών, ο όρος μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην απόκτηση και χρήση της ακρόασης, της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, της λογική σκέψης, ή της μαθηματικής ικανότητας. Αυτές οι διαταραχές είναι εγγενείς στο άτομο, λόγω της κεντρικής δυσλειτουργίας του νευρικού συστήματος και μπορεί να εμφανιστούν σε όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου. Προβλήματα αυτορύθμισης της συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με της μαθησιακές δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνες τους μαθησιακή δυσκολία. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να εμφανιστούν ταυτόχρονα με αισθητηριακές διαταραχές, νοητική υστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές, ή με εξωγενείς επιδράσεις όπως πολιτιστικές διαφορές, ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι αποτέλεσμα των εν λόγω καταστάσεων ή επιρροών (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1990).
Ο ορισμός αυτός τονίζει το γεγονός ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια ανομοιογενή ομάδα, στην οποία μπορούν να συμπεριληφθούν, για παράδειγμα, και τα παιδιά με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα, δυσλεξία ή ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία. Πέρα από τις δυσκολίες που αναφέρθηκαν παραπάνω, θα πρέπει να τονίσουμε πως τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, μπορεί να παρουσιάζουν και προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων και κοινωνικής προσαρμογής, αντίληψης και αλληλεπίδρασης τόσο στο σχολικό όσο και στο οικογενειακό περιβάλλον (Hammil, 1990).
Σύμφωνα με το ελληνικό Υπουργείο Παιδείας οι μαθησιακές δυσκολίες θα μπορούσαν να χωριστούν σε δύο ομάδες. Στην πρώτη ομάδα θα μπορούσαν να συνοψιστούν οι μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες οφείλονται σε εγγενείς παράγοντες και είναι κατηγοριοποιήσιμες, και στην δεύτερη ομάδα θα μπορούσαν να συνοψιστούν οι μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες είτε οφείλονται σε εγγενή οργανικά αίτια είτε προκλήθηκαν από εξωγενείς παράγοντες και δεν είναι κατηγοριοποιήσιμες. Πιο αναλυτικά:
Ομάδα Α. Κατηγοριοποιήσιμες Μαθησιακές Δυσκολίες
Νευροβιολογικοί/ Βιοχημικοί/ Γενετικοί Παράγοντες
- Δυσλεξία
- Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής & Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ)
- Γλωσσικές Διαταραχές ή/και Ειδικές Γλωσσικές Διαταραχές (ΕΓΔ)
- Οριακή Νοημοσύνη
Ομάδα Β. Μη κατηγοριοποιήσιμες/ Άτυπες Μαθησιακές Δυσκολίες
α. Νευροβιολογικοί/ Βιοχημικοί/ Γενετικοί Παράγοντες
- Ρυθμός
- Δυσκολία στην αυθόρμητη γλώσσα
- Δυσκολία στη γλώσσα κατά απαίτηση
- Οργάνωση
β. Περιβαλλοντικοί Παράγοντες
- Ψυχοσυναισθηματικά και συμπεριφορικά προβλήματα
Στην παραπάνω ομαδοποίηση δεν συμπεριλαμβάνονται οι μαθησιακές δυσκολίες που απορρέουν από ψυχογενή σύνδρομα όπως το σύνδρομο Asperger, η διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή, ο αυτισμός καθώς επίσης δεν συμπεριλαμβάνονται οι μαθησιακές δυσκολίες παιδιών με ιατρικά προβλήματα όπως έλλειψη σιδήρου ή βιταμινών και νευρολογικές παθήσεις οι οποίες επηρεάζουν αρνητικά την λειτουργία του εγκεφάλου (Λιβανίου,2004).
Συνοψίζοντας, οι μαθησιακές δυσκολίες έχουν οργανική αιτιολογία που είναι ενδογενής και οφείλονται σε δυσλειτουργίες του κεντρικού νευρικού συστήματος. Επομένως αποκλείεται η δημιουργία μαθησιακών δυσκολιών μετά την είσοδο του μαθητή στο σχολείο και εξαιτίας της διδασκαλίας ή άλλων παραγόντων. Επίσης οι μαθησιακές δυσκολίες διαφοροποιούνται από άλλες καταστάσεις μειονεξίας όπως αισθητηριακές βλάβες ή νοητική καθυστέρηση. Χαρακτηρίζονται από μια απρόσμενη απόκλιση μεταξύ του γνωστικού δυναμικού και της σχολικής επίδοσης του μαθητή και αυτός είναι σχεδόν ο αποκλειστικός τρόπος διάγνωσης των μαθησιακών δυσκολιών. Δηλαδή η απόκλιση του δείκτη νοημοσύνης από την επίδοση του μαθητή στο σχολείο (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007).
Επειδή οι μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι ορατές, συχνά παραμένουν αδιάγνωστες. Η αναγνώριση των μαθησιακών δυσκολιών είναι ακόμη πιο δύσκολη, καθώς η σοβαρότητα και τα χαρακτηριστικά ποικίλλουν. Οι μαθησιακές δυσκολίες αν και δεν μπορούν να θεραπευτούν, με τη σωστή υποστήριξη και παρέμβαση, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να πετύχουν στο σχολείο, να διακριθούν, και να έχουν μια επιτυχημένη σταδιοδρομία αργότερα στη ζωή τους (Λιβανίου,2004).
Ελένη Σίγκου για
Parentshelp.gr
